دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دانلود مبانی نظری نیازهای روانشناختی

,

پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

,

تحقیق نیازهای روانشناختی

,

,

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	12
فرمت فایل	docx
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

آدمی به عنوان موجود زنده، دارای تعدادی نیازهای فیزیولوژیکی پایه است که برای حفظ و بقای او باید ارضاء شوند. این نیازها، مثلاً نیاز به آب و غذا، در انسان و حیوان خاستگاه و ماهیت یکسانی دارند. اما آدمی با حیوانات رده­های پایینتر از دو جنبه تفاوت دارد: نخست از این جهت که انسان این نیازها را به شیوه­ای غریزی، یعنی با پیروی از الگوهای رفتاری خشک و ثابت ارضاء نمی­کند. رفتار آدمی بی­نهایت متغیر، متنوع و انعطاف پذیر است. تفاوت دوم در اینجاست که انسان به وسیله­ی مجموعه­ای از نیاز­های ثانوی (یعنی نیازهای دارای ماهیت روانشناختی) برانگیخته می­شود، نیازهایی که به جهات اجتماعی ایجاد شده­اند و از یک فرد به فرد دیگر تفاوتهای زیادی دارند (کریمی، 1392).

نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینه­های مختلف کاربردهای نسبتاً وسیعی دارد و بر حسب موارد، تعاریف متعدد از آن ارائه می­شود. این تعاریف اگر چه یک نوع مفهوم یا احساس مشترک را نشان می­دهد، با این وجود از مناظر و ابعاد مختلف ارائه شده است. نیاز در روانشناسی عبارت است از حالت محرومیت، کمبود و فقدان در ارگانیزم مانند کمبود غذا، آب و اکسیژن یا به طور کل کمبود هر حالتی که برای استمرار و ادامه حیات یک موجود زنده ضرورت دارد و برای بهزیستی فرد لازم است. کلیه موجودات زنده از سادترین تک یاخته تا انسان که پیچیده­ترین و کامل ترین آنهاست دارای مجموعه­ای از نیازها است (براندن[1]،2001، ترجمه­ی قراچه داغی، 1380)

2-2-2 نیازهای روانشناختی:

هر وقت که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را فعال کند، به آن علاقه­مند می­شویم. وقتی که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را ارضاء می­کند، احساس خشنودی می­کنیم. بنابراین، ما از احساس علاقه و خشنودی خودمان آگاه هستیم، اما علت مشغول شدن در محیط­مان این است که نیاز­های روانشناختی، ما را فعال و ارضاء می­کند (ریو، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1390)

2-2-3 ساختار نیاز:

نیازها انواع مختلفی دارند که می­توان آنها در یک ساختار نیاز، سازمان داد.

1. نیازهای فیزیولوژیک (تشنگی، گرسنگی، میل جنسی) که به نحو­ه­ی عملکرد سیستم­های زیستی وابسته هستند.

2. نیازهای روان شناختی (خودمختاری، شایستگی، ارتباط) به ماهیت انسان و رشد سالم وابسته هستند.

3. نیازهای اجتماعی (پیشرفت، صمیمیت، قدرت) از تاریخچه­ی هیجانی و اجتماعی شدن ما، فراگیری یا درونی شده­اند.

به راحتی می­توان نیازهای فیزیولوژیکی را از نیازهای روان شناختی متمایز کرد، ولی متمایز کردن نیازهای روان شناختی از نیازهای اجتماعی ظریف­تر است. نیازهای روان شناختی، در عمق وجود انسان قرار دارند و بنابراین در هر کسی فطری هستند (ریو، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1390)

2-2-4 نیاز از دیدگاه آبراهام مازلو[2]:

مازلو )1943) نظریه روانشناسی خود را به عنوان «نظریه انگیزه‌های انسان» ارائه کرد. او افراد موفق بسیاری را مورد مطالعه قرار داد که در میان آن‌ها مشاهیر علمی و سیاسی، دانشجویان برجسته دانشگاه‌ها و .. حضور داشتند. او معتقد بود مطالعه افراد ناتوان و بی‌چاره به یک نظریه­ی روان‌شناسی ناتوان و بی‌چاره منتهی می‌شود. به نظریه مازلو، انتقادات مهمی هم وارد است. مثلا گروهی بر این باورند که نیازهای اساسی انسان خطی و سلسه‌مراتبی نیستند و اجزای تغییر ناپذیر هستی، انسان‌اند. آشنایی با نظریه مازلو دید خوبی به فرد می‌دهد ولی نباید آن ‌را بیش از حد تعمیم داد و سعی کرد همه رفتارهای انسانی را در چارچوب آن گنجاند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391)

2-2-5 سلسله مراتب نیازهای مازلو:

به اعتقاد مازلو نیازهای آدمی از یک سلسله مراتب برخوردارند که رفتار افراد در لحظات خاص تحت تأثیر شدیدترین نیاز قرار می‌گیرد.

هنگامی که ارضای نیازها، آغاز می‌شود، تغییری که در انگیزش فرد رخ خواهد داد بدین گونه است که به جای نیازهای قبل، سطح دیگری از نیاز، اهمیت یافته و محرک رفتار خواهد شد. نیازها به همین ترتیب تا پایان سلسله مراتب نیازها اوج گرفته و پس از ارضاء، فروکش کرده و نوبت به دیگری می‌سپارند (همان منبع).

نیازهای انسان :

در این نظریه، نیازهای آدمی در پنج طبقه قرار داده شده‌اند که به ترتیب عبارتند از:

اول. نیازهای فیزیولوژیکی:

نیازهای زیستی در اوج سلسله مراتب قرار دارند و تا زمانی که قدری ارضاء گردند، بیشترین تأثیر را بر رفتار فرد دارند. نیازهای زیستی نیازهای آدمی برای حیات خودند؛ یعنی: خوراک، پوشاک و مسکن. تا زمانی که نیازهای اساسی برای فعالیت‌های بدن به حد کافی ارضاء نشده‌اند، عمده فعالیت‌های شخص احتمالاً در این سطح بوده و بقیه­ی نیازها انگیزش کمی ایجاد خواهد کرد.

دوم. نیازهای ایمنی:

نیاز به رهایی از وحشت، تأمین جانی و عدم محرومیت از نیازهای اساسی است؛ به عبارت دیگر نیاز به حفاظت از خود در زمان حال و آینده را شامل می­شود.

سوم. نیازهای تعلق پذیری و عشق:

یا احساس تعلق و محبت؛ انسان موجودی اجتماعی است و هنگامی که نیازهای اجتماعی اوج می‌گیرد، آدمی برای روابط معنی‌دار با دیگران، سخت می‌کوشد.

چهارم.نیازهای احترام:

این احترام قبل از هر چیز نسبت به خود است و سپس قدر و منزلتی که توسط دیگران برای فرد حاصل می‌شود.

اگر آدمیان نتوانند نیاز خود به احترام را از طریق رفتار سازنده برآورند، در این حالت ممکن است فرد برای ارضای نیاز جلب توجه و مطرح شدن، به رفتار خرابکارانه یا نسنجیده متوسل شود.

پنجم .نیاز خودشکوفایی:

یعنی شکوفا کردن تمامی استعدادهای پنهان آدمی؛ حال این استعدادها هر چه می‌خواهد باشد. همان طور که مازلو بیان می‌دارد: «آنچه آنسان می‌تواند باشد، باید بشود». به طبقه‌بندی مذکور دو نیاز «دانش‌اندوزی و شناخت و درک پدیده‌ها» و «نیاز به زیبایی و نظم» نیز اضافه شده است؛ که قبل از نیاز به خود شکوفایی قرار می‌گیرند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391).

2-2-6 نیاز از دیدگاه کارن هورنای[3]:

هورنای معتقد بود مکانیزمهای حفاظت از خود می­توانند چنان بخش ثابتی از شخصیت شوند که در تعیین رفتار فرد، ویژگی سایق یا نیاز را به خود بگیرند. او فهرستی از ده نیاز تهیه کرد و آنها را روان رنجور نامید، زیرا آنها راه­حل­ها­ی غیر منطقی برای مشکلات فرد هستند. این ده نیاز روان رنجور عبارتند از:

1- محبت و تأیید

2- شریک سلطه­گر

3- قدرت

4- بهره کشی

5- اعتبار

6- تحسین

7- پیشرفت یا جاه­طلبی

8- خود بسندگی

9- کمال

10- محدود ساختن زندگی

این نیازهای روان رنجور، چهار روش حفاظت از خود در برابر اضطراب را در بر می­گیرند. به دست آوردن محبت، در نیاز روان رنجور به محبت و تأیید نشان داده می­شود. سلطه پذیر بودن، نیاز روان رنجور به شریکی سلطه­گر را شامل می­گردد. دستیابی به قدرت به نیازهای قدرت، بهره­کشی، اعتبار، تحسین و پیشرفت یا جاه طلبی مربوط می­شود. کناره­گیری کردن، نیاز به خود بسندگی، کمال، و محدود ساختن زندگی را شامل می­باشد (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391).

هورنای خاطر نشان ساخت که همگی تا اندازه­ای این نیاز­ها را نشان می­دهیم. هیچ یک از این نیاز­ها به مفهوم عادی یا زودگذر آن نابهنجار یا روان رنجور نیستند. آنچه آنها را روان­رنجور می­سازد، تعقیب شدید و وسواسی شخص برای ارضاء نمودن آنها به عنوان تنها شیوه­ی حل کردن اضطراب بنیادی است. ارضاء نمودن این نیاز­ها به ما کمک نمی­کند تا احساس امنیت کنیم، بلکه فقط به تمایل ما به گریختن از ناراحتی ناشی از اضطرابمان کمک خواهد کرد. همچنین، هنگامی که ما صرفاً برای کنار آمدن با اضطراب، ارضای این نیاز­­ها را دنبال می­کنیم، تنها به تمرکز نمودن بر یک نیاز گرایش داریم و به طور وسواسی در همه­ی موقعیتها ارضا­ی آن را می­جوییم (همان منبع).

2-2-7 نیازهای روانی از دیدگاه هنری موری[4]:

نیازها، سازه­های فرضی دارای پایه­های فیزیولوژیایی هستند که از فرآیند­های درونی یا رویدادهای محیطی بر می­خیزند. نیازها یک سطح تنش را بر می­انگیزند که بایستی کاهش داده شود و بنابراین، به رفتار انرژی می­بخشد و آن را هدایت می­کند. نیازها می­توانند اولیه یا نیازهای احشایی زاد باشند که از حالت های درونی بدن ناشی می شوند و برای زنده ماندن لازم هستند. و یا ثانویه وروان زاد باشند که متوجه ارضای روانی و عاطفی هستند و به طور غیر مستقیم از نیازهای اولیه ناشی می­شوند.

---

[1] ^{. Branden}

[2]^{.Abraham Maslow}

[3] ^{.Karen Horney}

[4] ^{.Henry Murray}

دانلود مبانی نظری نیازهای روانشناختیپیشینه تحقیق نیازهای روانشناختیتحقیق نیازهای روانشناختی

پشتیبانی این فایل   با تلگرام 09214087336 در ارتباط باشید 

آموزش کسب درآمد اینترنتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دانلود مبانی نظری نوجوانی

,

دانلود تحقیق نوجوانی

,

,

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	21
فرمت فایل	docx
حجم فایل	126 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

نوجوانی[1]

تعریف نوجوانی؛ نوجوانی به سال‏هایی اطلاق می‏شود که کودکی را به بزرگسالی می‏پیوندد. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‏شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است در حالیکه پایان آن بر حسب شکل‏گیری ساخت‏های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی‏تر در نظر گرفته شده است. به همین دلیل برای کسانی که به ضابطه‏های ظاهری تکیه کرده‏اند، شروع نوجوانی رازیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته‏اند(کانجر و پیترسن^[2]، 1998؛ به نقل از منصور، 1381).

منظور از بلوغ^[3] یا نوجوانی رشد و بلوغ در کلیه جنبه‏ها اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است. به همین جهت این واژه نسبت به واژه بلوغ جنسی که مفهوم بسته‏تری دارد و جوانی^[4] که دارای مفهوم وسیع­تری است، ارجح است. نوجوانی دوره‏ای حد فاصل کودکی و بزرگسالی است، حدود و نیز طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون، متغیر است. شروع آن‏را که همراه با بلوغ جنسی است با قاطعیت بیشتری می‏توان تعیین کرد. طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. دوره نوجوانی از نظر نوجوان و هم از نظر والدین از قدیم، دورانی دشوارتر از سالهای کودکی، قلمداد شده است. 3000 سال پیش از تولد مسیح، ارسطو چنین اظهار داشت که نوجوانان «پرشور و آتشی مزاجند و آماده‏اند که خود را بدست غرایز بسپارند.» (کیل^[5]، 1967؛ به نقل از عیدیان ،1385).

استانلی هال این دوره را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق‏العاده جسمانی، عقلی و عاطفی دانسته است. تعدادی از پزشکان برجسته و نظریه پردازان روانکاوی نوجوانی را وضعیتی می‏دانند که نوجوان در آن وضعیت دچار اختلال روانی است (فروید^[6] و دیگران، به نقل ازماسن و هنری،1384).

بدون آنکه بتوان لزوماً وابستگی بین بلوغ و نوجوانی را مورد تأیید قرار داد. گستره دگرگونی‏ها نشان می‏دهند که از لحاظ تحول عقلی و نقش محوری آن در شکل‏گیری جنبه‏های عاطفی و اجتماعی، نوجوانی با استقرار تفکر انتزاعی از کودکی متمایز می‏شود و نوجوان پس از تأمین شرایط لازم برای ورود به جامعه بزرگسالان به جرگه بزرگسالان می‏پیوندد (پیاژه[7] و اینهلدر[8]، 1972؛ به نقل از منصور، 1381). و نیز نوجوانی عبارت است از: در حال بزرگسال شدن، دوره‏ای از زندگی بین بلوغ و پختگی^[9]، بالیدگی یا پختگی به این موضوع اشاره دارد که فرد، شخص کاملی شده یا کاملاً بالیده شده و این آمادگی را دارد تا نقش‏‏ها و مسؤلیت‏های یک بزرگسال را بر عهده بگیرد (آقا محمدیان و حسینی،1384).

2-1-2 سن بلوغ(نوجوانی)

به سه دلیل آغاز و خاتمه سن بلوغ واضح و مشخص نیست و برای آن اتفاق نظر وجود ندارد:

الف) گوناگونی علائم بلوغ

ب) متفاوت بودن ساختمان جسمانی و وضعیت روحی و روانی افراد

ج) زودرسی بلوغ در نسل‏های امروزه نسبت به نسل‏های گذشته؛ بنا به این دلایل برای تعیین سن بلوغ معدل می‏گیرند و بیشتر محققین بر این عقیده‏اند که سن شروع بلوغ طبیعی در دخترها، 16-9 سالگی و در پسرها، 17-10 سالگی و در مجموع اصطلاح بلوغ به دوره بین 18-12 سالگی گفته می‏شود و سن متوسط بلوغ بدون توجه به پسر یا دختر بودن 11 سالگی تعیین می‏شود. همچنین این نکته نباید فراموش شود که دختران زودتر از پسران، مرحله بلوغ زندگی خویش را آغاز می‏کنند (صدیقی،1380).

2-1-3 دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی^[10] در تبیین تغییرات نوجوانی

دیدگاه زیستی: ورود به مرحلۀ نوجوانی منجر به افزایش فعالیت غده هیپوفیز به صورتی می‏شود که هورمون‏هایی را که قبلاً ترشح نمی‏کرد، ترشح کند. ترشح این هورمون‏ها، به نوبه خود منجر به فعالیت غدد داخلی دیگر شده، ترشح هورمون‏های دیگر را باعث می‏شود: مثل هورمون‏های جنسی و هورمون رشد.

آنچه در این دوره اتفاق می‏افتد جهش نوجوانی است که به میزان و رشد سریع قد و وزن منجر می‏گردد و با بلوغ جنسی توأم است. در این دوره به خاطر رشد سریع قد و وزن، نیازهای غذایی نوجوانان افزایش می‏یابد و بخاطر تفاوت در رشد اعضاء مختلف بدن، نوجوانان موقتاً احساس ناخوشایندی پیدا می‏کنند و نیز رشد عضلات بدن و استخوان‏ها بخصوص در پسرها باعث می‏شود سازگاری آنها با مرکز ثقل بدن و مرکز زمین بهم می‏ریزد. تغییرات رشدی و نیاز به سازگاری با آن باعث می‏شود، نوجوانان به خصوصیات جسمانی خود توجه بسیاری داشته باشند. آنچه که اهمیت دارد توجه به این مسأله است که تصویر ذهنی آنها از خودشان به شدت تحت تأثیر تغییرات جسمی و فیزیولوژیکی قرار دارد و این همان تصویر بدن است (کاپلان[11] و سادوک[12]، 1373).

دیدگاه روانشناختی^[13]: از دیدگاه روانشناسی این مرحله همراه است با ورود به سطح تفکر عملیات صوری (انتزاعی)، که به تبع آن نوجوان علاوه بر اینکه درباره خودش زیاد فکر می‏کند، تصور می‏کند دیگران هم با موشکافی عیب جویانه، خصوصیات شخصیتی، احساسات، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند. و وی توانایی فرضیه‏سازی و استدلال کردن را می‏آموزد و به مدد این توانایی همیشه «موجود» و «ممکن» را مقایسه می‏کند و کشف می‏کند که غالباً آنچه موجود است چیزی کم دارد و در نتیجه به سرکش شدن او کمک می‏کند. از مسائل مهم نوجوان در این دوره استقلال طلبی نوجوان است؛ «من مخالفت می‏کنم، پس هستم». اگر نوجوان نتواند تضاد بین تداوم احساس وابستگی به والدین و میل به استقلال را حل کند، دچار مشکلاتی خواهد شد (کاپلان و سادوک، 1373).

دیدگاه اجتماعی^[14] (ارتباطی): نوجوان این امکان را می‏یابد که با گروه همسالان ارتباط بیشتری داشته باشد و در ارتباط با گروه همسالان، آنها این امکان را می‏یابند که چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، و مسائل و احساساتشان را با هم در میان می‏گذارند. در این هنگام والدین زمانی می‏توانند بیشترین نفوذ را در فرزندان خود داشته باشند که آنان را درک کنند و مشتاق کمک به آنان باشند. بنابراین نوجوانانی که چنین والدینی دارند نیازی نمی‏بینند بین نفوذ والدین و بهترین دوستان خود تفاوتی قائل شوند. نوجوانانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند و به خود متکی‏تر هستند، می‏توانند بی آنکه به شدت متکی به والدین یا همسالان باشند و به تفاوت بین همسالان و والدین اهمیتی بدهند، از تجارب همه آنها استفاده کنند (کاپلان و سادوک، 1373).

2-1-4 دلائل اهمیت دوره نوجوانی

الف) تأثیر دوره نوجوانی بر بقیه سال‏های زندگی حیاتی است: در نظری کلی بر زندگی ی فرد، پی می‏بریم که در طی آن سه دوره از اهمیت نسبت به سایر سال‏های عمر دارد و تأثیر این دوره‏ها بر سال‏های بعدی، قطعی و حیاتی است. واحد زمان در این دوره‏ها یکسان نیست، که این دوره‏ها عبارتند از:

اولین دوره مهم، دوره جنینی است؛ فرد در مدت نه ماه اعضاء و توانایی‏هایی را برای بقیه سال‏های عمر به دست می‏آورد و اگر در این مدت نتواند آن کفایت‏ها را کسب نماید چه بسا در مرحله جنینی و یا دوران خارج از رحم، زندگی سختی را در پیش خواهد داشت. مثل فردی که در دوران جنینی نتواند از قلب و یا پای سالمی برخوردار شود (صدیقی،1380).

دومین دوره مهم، زمان تولد و اولین سال زندگی است؛ در زمان زایمان، تنفس دقایق اول، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است، طولانی شدن این زمان موجب آسیب‏های طولانی مدت برای فرد خواهد شد و لذا همۀ افراد یاری دهنده برای زایمان، سعی وافر بر تنفس نوزاد در لحظات اول را دارند. فرد طی نه ماه از یک نوزاد حدود سه کیلویی به شیرخوار حدود نه کیلو می‏رسد و در این مدت از نظر کیفی، توانائی‏های بیشتری پیدا می‏کند. نوزادی که توان حرکت نداشت، در پایان سال اول می‏ایستد، راه می‏رود و حرف می‏زند(صدیقی،1380).

سومین مرحله و دوره مهم فرد، دوره نوجوانی است؛ که فرد از طریق گذر از آن از کودکی به بزرگسالی وارد می‏شود و توانایی‏ها و کفایت‏هایی را کسب می‏کند که در زندگی بزرگسالی از آنها استفاده کند و اگر نتواند، دوران بزرگسالی راحتی نخواهد داشت (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ب) نوجوانی زمان گذر از کودکی به بزرگسالی و آمادگی برای بزرگسالی است: نوجوانی زمان اکتساب و باروری، اکتساب خصوصیات عاطفی و هیجانی بزرگسالی، زمان کسب هویت فردی و اجتماعی می‏باشد. بلوغ فیزیکی و روانی و عاطفی در نوجوانی، متحول شده و ادامه می‏یابد (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ج) بسیاری از مشکلات جسمانی، روانی، اجتماعی و رفتارهای ناسالم ریشه در زمان نوجوانی دارند: حاملگی‏های پرخطر، مرگ و میرها، عادات و سوء مصرف مواد از این زمان نشأت می‏گیرند. تحقیقات نشان می‏دهند که بیشتر افراد سیگاری اولین سیگار را در زمان بلوغ تجربه کرده‏اند (صدیقی،1380).

---

[1]. adolescence

[2]. Peterson & Conger

[3]. puberty

[4]. youth

[5]. Kiell

[6]. Freud

[7] Piaget

[8] Aynhldr

[9]. Maturity

[10]. Biopsychosocial

[11] Kaplan

[12] Sadvk

[13]. Psychological approach

[14]. Social approach

دانلود مبانی نظری نوجوانیدانلود تحقیق نوجوانی

پشتیبانی این فایل   با تلگرام 09214087336 در ارتباط باشید 

آموزش کسب درآمد اینترنتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دانلود مبانی نظری ناتوانی های یادگیری

,

پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

,

تحقیق ناتوانی های یادگیری

,

,

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	11
فرمت فایل	docx
حجم فایل	113 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

نارساخوانی

در میان ناتوانی های یادگیری، نارساخوانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا یکی از اساسی ترین مهارت ها در مدرسه، تشخیص کلمات است و مهارت خواندن نه تنها در امر خواندن بلکه در یادگیری سایر علوم نیز مداخله می کند. ضعف در خواندن در مهارت های دیگر خواندن مانند ادراک نیز تاثیر می گذارد و لذا نقص در خواندن چالشی بزرگ در مدارس است. اصطلاح نارساخوانی «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» می‌باشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان می‌دهد (آدامز[1]،2008). بر مبنای تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان[2]«نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی ادراک دیداری- شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی همراه باشد (رید[3]، 2003). اختلال خواندن برمبنای چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[4] DSM-IV-TR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حدی باشد که می توان بر حسب سن، آموزش و هوش کودک از او انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌ های روزانه مستلزم خواندن می‌شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده می‌شود. قانون بهبود آموزش افراد ناتوان ((IDEA[5] بیان می کند که کودکان نارساخوان ممکن است در 1- مهارت خواندن، 2- روان خواندن و 3- درک خواندن دارای مشکلاتی باشند که همه با نام نارساخوانی طبقه بندی می شوند. بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند.

شیوع نارساخوانی

نارساخوانی شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری می باشد که مورد شناسایی قرار گرفته است به طوری که 80 درصد کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (فلوری[6]، 2009). پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی به تعریف و ملاکهای تشخیصی بستگی دارد (مک کامیک[7]، 2010). محققان مختلف به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4درصد از کودکان سنین مدرسه نارساخوان هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است (پورافکاری، 1386/2007). براساس نتایج تحقیقات سیف نراقی و نادری (1388)، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را کودکان نارساخوان تشکیل می دهند

ویژگی ها

سیف نراقی و نادری1388) ) هشت ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان نارساخوان را مطرح کرده اند که عبارتند از:

1- وابستگی مفرط[8] در یادگیری: دانش آموزان نارساخوان به هدایت و یادگیری دیگران در یادگیری بسیار وابسته هستند. آن ها به ویژه در انجام تکالیف خود، این وابستگی به دیگران را نیز نشان می دهند.

2- وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان نارساخوان بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و اغلب آن ها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.

3- شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: دانش آموزان نارساخوان راهبردهایی را که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می برند یکسان است.

4- مشکلات حافظه: این دانش آموزان در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند و آن ها را بسیار سریع فراموش می کنند.

5- وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان نارساخوان در یادگیری صدای حروف و ترکیب آن ها دارای مشکلات اساسی هستند.

6- محدود بودن دامنه واژگان: این دانش آموزان دارای واژگان محدودی هستند که این امر در گفتار و نوشته های آن ها به وضوح مشخص است.

7- مشکل در تعمیم: دانش آموزان نارساخوان نمی توانند مفاهیمی را که یاد می گیرند به سایر موقعیت ها تعمیم دهند.

8- نگرش منفی نسبت به تکلیف: اکثر دانش آموزان نارساخوان تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. معمولا این دانش آموزان تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحل ساده است. این امر ممکن است به تجارب شکست آن ها در طی سال های اولیه مدرسه مربوط باشد.

سیر و پیش‌آگهی

حتی بدون کمک های اصلاحی، بسیاری از کودکان نارساخوان طی دو سال اول ابتدایی، اطلاعاتی درخصوص زبان نوشتاری به ­دست می‌آورند. تا پایان سال اول تحصیلی ممکن است برخی از آن ها خواندن چند کلمه را یاد گرفته باشند ولی اگر تا پایه سوم هیچ گونه مداخلة آموزشی کمکی اعمال نشود، این کودکان از نظر خواندن واجد ناتوانی خواهند شد. در بهترین شرایط کودکی که در معرض خطر نارساخوانی قرار دارد در طول دوره کودکستان یا اوایل پایه اول دبستان شناسایی می‌شود. اگر آموزش های کمکی به موقع شروع شده باشد در موارد خفیف می‌توان آن را از اواخر پایه اول یا دوم دبستان قطع کرد. در موارد شدیدتر و بسته به الگو و شدت نقایص، آموزش کمکی ممکن است تا اواسط و یا اواخر دبیرستان نیز ادامه یابد (سیف نراقی و نادری، 1388).

علائم بالینی نارساخوانی

اکثر کودکان نارساخوان معمولاً تا سن هشت سالگی (پایه دوم ابتدایی) مورد شناسایی قرار می‌گیرند. مشکلات خواندن در دانش‌آموزان ممکن است در پایه اول نیز خود را نشان دهند. کودکان در پایه های پایین تر مقطع ابتدایی، گاهی با استفاده از حافظه خود، بخصوص اگر هوش بالایی داشته باشند، می توانند نارساخوانی را جبران کنند. در چنین مواردی ناتوانی ممکن است تا سن 9 سالگی (پایه چهارم) یا بیشتر خود را نشان ندهد. کودکان نارساخوان، در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌گردند. اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای DSM-IV-R معمولاً با نشانه‌هایی از جمله حذف، افزودن، یا وارونه کردن کلمات مشخص می‌شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، به­خصوص حروفی که فقط از نظر جهت‌یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها کم و غالباً با حداقل درک همراه است. اکثر کودکان نارساخوان، توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً همه آنها در هجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه‌ای چاپی یا نوشته شده شروع به خواندن نمایند، گاهی این کودکان حروفی را که باید خوانده شوند پس و پیش می‌خوانند که علت آن عدم تثبیت کامل حرکات تعقیبی چشم به سمت راست است. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب می‌شود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی بخاطر نیاورد. اکثر کودکان نارساخوان از نوشتن و خواندن متنفرند و از آن پرهیز می‌کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب می‌کند، افزایش می‌یابد. اکثر کودکان نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی‌کنند ممکن است از شکست مستمر و یأس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق‌تر می‌گردند، کودکان ممکن است احساس افسردگی را تجربه کنند و حرمت خود پایین تری را نشان دهند (پورافکاری، 1386/2007).

تشخیص افتراقی

خطر مشکلات توجه، اختلالات رفتار ایذایی (مانند اختلال سلوک) و اختلالات اضطرابی و افسردگی در کودکان نارساخوان بیش از حد متوسط است. داده‌های موجود حاکی از آن است که 25درصد کودکان نارساخوان به طور همزمان دچار اختلال نارسایی توجه–بیش­فعالی[9](ADHD) و تکانشگری نیز هستند. از سوی دیگر تخمین زده می‌شود 15 تا 30درصد کودکان مبتلا به ADHDدارای ناتوانی های یادگیری هستند. اگرچه این اختلالات در بسیاری از موارد به طورهمزمان بروز می‌کنند، اختلالات مجزایی بوده و مستلزم مداخلات جداگانه‌ای هستند. اما مطالعه خانواده‌ها نشان می‌دهد که در برخی موارد احتمالاً عوامل ژنتیک موجد نارساخوانی و سندرم های توجه، مشترک هستند. برخی شواهد نشان می‌دهند که میزان بروز پرخاشگری در کودکان خردسال نارساخوان بالاتر از شانس و تصادف است و همچنین میزان بروز اختلالات سلوک در نوجوانان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است (سیف نراقی و نادری، 1388). به نظر می‌رسد در کودکان و نوجوانان دارای اختلال سلوک، شیوع نارساخوانی بالاتر از حد مورد انتظار است. میزان بروز افسردگی براساس مقیاس های خودسنجی در کودکان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است و میزان بروز علایم اضطرابی در این کودکان نیز بالاتر می باشد. علاوه بر این کودکان نارساخوان معمولاً در روابط با همسالان مشکلاتی دارند و در موقعیت های مبهم اجتماعی مهارت کمتری در پاسخ‌دهی دقیق و ظریف دارند (پورافکاری، 1386/2007).

جنسیت و نارساخوانی

به رغم وجود نارساخوانی در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران گزارش شده است. ازآن­جایی که نارساخوانی در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراکز درمانی بیشتر ارجاع داده می‌شوند در نتیجه، تشخیص در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی نارساخوانی در پسران و دختران تقریبا یکسان است. به طور کلی خواندن شامل مراحل زیر است که تا حدودی قابل تعدیل نیز می باشند (پورافکاری، 1386/2007):

1ـ ادراک حروف و مجموعه‌ای از حروف

2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف

3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات

4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات

5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی

مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان

آثار هیجانی ناشی از شکست های مکرر و ناتوانی در دست یابی به احساس قابلیت و خود ارزشمندی و ارزش قائل شدن برای خود اغلب نامطلوب و فراموش ناشدنی است. دانش آموزان موفق دارای تجارب بسیار دلگرم کننده­ای هستند که منجر به رشد احساس خودارزشمندی می شود. افزون بر این، کودکان عادی دارای فرصت های بسیار زیادی برای داشتن رضایت از خود و لذت بردن از الطاف دیگران در اختیار دارند. ازآن­جایی که ارتباط والدین و فرزندان دو سویه است، موفقیت طبیعی کودکان در انجام دادن کارها موجب می شود والدین مرتبا فرزند خود را تشویق کنند و در نتیجه احساس موفقیت در کارها و اطمینان از تایید اطرافیان، حس خودارزشمندی و مباهات به خویشتن را در کودک پرورش دهند و هویت سالمی را برای کودک پی ریزی کنند. اما رشد شخصیتی و هیجانی دانش آموزان نارساخوان از الگوی متفاوتی پیروی می کند. در صورتی که دستگاه اعصاب مرکزی فرد سالم نباشد و از رشد طبیعی برخوردار نباشد، اختلالات رشدی حرکتی و ادراکی، منجر به نارضایتی از خویشتن در این کودکان می شود. کوشش های بی نتیجه برای ماهرانه انجام دادن وظایف محوله به جای احساس موفقیت به احساس ناکامی و بیهودگی منتهی می شود و منجر به ایجاد پس خوراند تمسخر آمیز نسبت به خویشتن می گردد. این پاسخ ها منجر می شود کودک پاسخ غرورآمیزی نیز از والدین دریافت نکند و حتی والدین را نیز دچار اضطراب و ناامیدی کند و در نهایت طرد شدن یا مراقبت افراطی والدین را به همراه داشته باشد (باعزت، 1387). نگرش دانش آموزان نارساخوان به خود غالبا بسیار منفی است. احساس درونی آن ها نسبت به خودشان و واکنش هایی که از جهان بیرون دریافت می کنند تصویری ترسناک و ناامن است. آن ها به رضایت های طبیعی حاصل از پیشرفت یا مهر و محبت دست نمی یابند. عدم موفقیت درسی و اجتماعی منجر به ایجاد احساس یأس و ناامیدی، ناکامی، بی لیاقتی و فقدان حس خودارزشمندی و خود پنداشت منفی در این کودکان می گردد (راموس[10]، 2006). دانش آموزان نارساخوان در صورت داشتن اختلال بیش فعالی و نقص توجه، مشکلات رفتاری را به صورت همزمان از خود بروز می دهند. اعمال آن ها در مدرسه چندان اختیاری نیست و مشکلات رفتاری غالبا منجر به شکست تحصیلی و طرد شدن دانش آموز از سوی همسالان می گردد چرا که این رفتارها از سوی اطرافیان آزارنده تلقی می گردد و این وضعیت ممکن است منجر به احساس ناکامی و کاهش حرمت خود در کودک شود (باعزت، 1387). دانش آموزان نارساخوان از لحاظ انگیزش نیز با همسالان عادی خود متفاوتند. انگیزش نیرویی است که میل به رسیدن به هدف را در فرد تقویت می کند و جهت می بخشد. دانش آموزان نارساخوان معمولا بدون انگیزه هستند. فقدان انگیزه در این کودکان ممکن است به دلیل شکست های مزمن تحصیلی باشد. از زمانی که دانش آموز به توانایی های هوشی خود شک می کند فرایند کاهش انگیزه آغاز می شود و او تمام تلاش ها و کوشش هایش را بیهوده می پندارد. به سبب دلسردی های مکرر در کلاس درس نسبت به خود و یادگیری تحصیلی، نگرش منفی پیدا می کند در نتیجه فرصت های این افراد برای کنترل تجربه شخصی کمتر از شکست های یادگیری آن ها است و سرانجام به این باور می رسند که سرنوشت تحصیلی بر آن ها غلبه دارد (زیگلر[11]، 2011). در کنار این مشکلات سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان نیز منفی و بدبینانه است. دانش آموزان نارساخوان مایلند موفقیت های خود را به عواملی خارج از کنترل، نظیر خوش اقبالی، تصادف یا معلم نسبت دهند و شکست های خود را ضمن سرزنش خود به ناتوانی، دشواری تکالیف، برخورد معلم و دیگر عوامل تصادفی نسبت دهند (سلیگمن، 2005). اما آن چه در ارتباط با دانش آموزان نارساخوان دارای اهمیت بسیار بالایی است، کمبود مهارت های اجتماعی است که ناتوان کننده ترین مشکلی است که کودکان نارساخوان با آن مواجه اند. ناتوانی اجتماعی تقریبا در تمام جنبه های زندگی تاثیر می گذارد. این کودکان نسبت به دیگران، توجه و حساسیت نشان نمی دهند، درک آن ها از موقعیت اجتماعی کم است و از نظر اجتماعی مطرود هستند. این ناتوانی اجتماعی ممکن است ناتوانی اولیه و مجزایی باشد که با نارساخوانی فرد ارتباط نداشته باشد و یا بازتاب مشکلی ثانویه باشد که خود می تواند منجر به ایجاد مشکلات ثانویه هیجانی و اجتماعی گردد. به طور مثال این دانش آموزان دارای درک اجتماعی اندکی هستند. آن ها دارای مشکلاتی در زمینه داوری و قضاوت و اشکال در درک احساسات دیگران، مشکلات مربوط به معاشرت و دوست یابی، اشکال در برقراری روابط خانوادگی و ناتوانی اجتماعی در محیط مدرسه می باشند (ویس[12]، 2008).

---

[1]-Adams, M.J.

[2]-British Dyslexia Association

[3] -Reid.G.

[4] -The diagnostic and statistical manual of mental disorders- IV-text revised

[5] -Individuals with disabilities education improvement act

[6]- Flory, S.

[7]- McCormick, M.

[8]-Overdependency

[9]-Attention deficit hyperactivity disorder

[10]- Ramus, F.

[11]- Zigler, J .C. U.

[12]- Wise, B, W.

دانلود مبانی نظری ناتوانی های یادگیریپیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیریتحقیق ناتوانی های یادگیری

پشتیبانی این فایل   با تلگرام 09214087336 در ارتباط باشید 

آموزش کسب درآمد اینترنتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دانلود مبانی نظری ناتوانایی های یادگیری

,

دانلود مبانی نظری نارساخوانی

,

دانلود مبانی نظری حافظه فعال

,

,

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	21
فرمت فایل	docx
حجم فایل	150 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک^[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[5] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارایه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، 1392).

سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری

علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، 1999). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را می‌توان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد می‌شود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[6]، 1994؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل درونی

اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل می‌شود.

یادگیری و سیستم عصبی

یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق "تکانه‌های شیمیایی" به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب می‌شوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

ژنتیک

شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[7] (1950) 276 کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (2000) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[8] (1980، 1981) 125 کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[9]، 1959)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[10]، 2001؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل بیرونی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد "مشکلات یادگیری" بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد "آموزش سیستماتیک مستقیم[11]" تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، 2003 و هانت و مارشال،2002). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، 1385). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی می‌شود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، 1392).

بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی می‌شود. نتایج بررسی داگلاس[12] (1976) نشان می‌دهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[13] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته می‌شود از کودک خواسته می‌شود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، 1392).

به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرآیند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[14] (1977) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم 98 درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، 1392). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (1985) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار می‌شود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرآیند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض می‌شود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، 1392).

طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری

با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل می‌شوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهم‌ترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهم‌ترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی می‌شود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).

به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:

الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری

ب) کودکان دارای مشکلات خواندن

ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن

د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته می‌شود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته می‌شود.

بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی

تاریخچه نارساخوانی

اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام "برلین[15]"(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[16]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: "اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا "آفازیا[17]" است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[18] یا هر دو مشخص می‌شود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح "کوری کلمات" توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[19] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[20] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[21] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[22] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[23]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[24] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[25]، تومور[26] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان "ناخوانی اکتسابی[27]" از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[28] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[29] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[30] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[31] نمادهای ترسیمی[32] را از دست می‌دهد.

کار دجرین[33] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).

شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر 1895، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[34] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[35]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر 14 ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: "او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[36] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: "کوری کلمات" که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[37] (1950) و کالینز و استیفنسون[38] (1907) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، 1387).

هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی "هنشل وود" بود که بین سال‌های 1896 تا 1911 به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، "کوری کلمات مادرزادی[39]"، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[40] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده می‌شود (به نقل از گاردیولا، 2001). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[41] در دوران رشد جنینی[42] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود می‌شود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، 2003).

بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه می‌شود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، 2001).

یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، "ساموئل توری ارتون" بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[43] و حتی برتری چشم چپ[44] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[45] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[46] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح "وارونه بینی چپ و راست[47]" یا "نمادهای تحریف شده[48]" را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری می‌باشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد می‌شوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره "برتری جانبی مغز[49]" منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، 2001).

مدتی پس از مرگ اورتون در سال 1948 در ایالات متحده آمریکا، "جامعه اورتون" که بعدها به "جامعه نارساخوانی اورتون" تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان "انجمن بین‌المللی نارساخوانی" و در قالب ارایه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان "گزارش سالیانه نارساخوانی"، به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهد (به نقل از گاردیولا، 2001).

در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (1950) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام "کاند هرمن"، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه‌های 1940 تا 1960 را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارایه داد که عبارت بود از: "نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه می‌شود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر می‌شوند" (به نقل از گاردیولا، 2001).

تعریف و توصیف نارساخوانی

نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[50] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: "نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است" (به نقل از ریدریک[51]، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، 2010).

تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[52] (2009) ارایه شده است: "نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب "اختلال طیف اوتیسم" به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).

در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[53] (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: "که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد". ایلورد (2003) نارساخوانی را "پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود" (به نقل از جناآبادی، 1386).

بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:

الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.

ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.

پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.

نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.

مایلز و مایلز[54] (1999) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:

1-گیج شدن در تشخیص چپ از راست

2- دشواری در گفتن کلمات طولانی

3- دشواری در کم کردن

4- دشواری در گفتن ماه‌های سال

5- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان

6- دشواری در یادآوری اعداد

7- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه

مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن[55] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، 2010). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (2007) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، 1389).

ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، 2005 و 2008). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران[56]، ۲۰۱۱).

طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن

طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارایه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).

مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:

اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.

---

[1] Guiliani & Pierangelo

[2] Kirk

[3] Meyen

[4] Hallahan & Kauffman

[5] National Joint Committee for Learning Disabilities

[6] Haring, McCormick & Haring

[7] Hallgren

[8] Decker & Defries

[9] Hermann

[10] Raskind

[11] Direct Systematic Instruction

[12] Douglas

[13] Vigilencetest

[14] Pihl, Parkes

[15] Berlin

[16] Brain Lesion

[17] Aphasia

[18] Expressive Language

[19] Kausmal

[20] Aphasic

[21] Angular Gyrus

[22] Guardiola

[23] Shaywitz

[24] Schmidt

[25] Stroke

[26] Tumor

[27] Alexia

[28] Charcot

[29] Bateman

[30] Verbal Amnesia

[31] Conventional Meaning

[32] Graphic Symbols

[33] Dejerin

[34] Hinshelwood

[35] Morgan

[36] Monosyllabic

[37] Thomas & Fisher

[38] Collins & Stephenson

[39] Congenital

[40] Storage

[41] Wiring

[42] Embryonic Development

[43] Left-Handedness

[44] Left–Eyedness

[45] Ambidextrous

[46] Inventions

[47] Strephosymbolia

[48] Twisted Symbols

[49] Hemispheric Dominance Theory

[50] World Federation of Neurology

[51] Riddick

[52] British Dyslexia Association (BDA)

[53] International Dyslexia Association (IDA)

[54] Miles & Miles

[55] Non-dyslexic

[56] Brooks

دانلود مبانی نظری ناتوانایی های یادگیریدانلود مبانی نظری نارساخوانیدانلود مبانی نظری حافظه فعال

پشتیبانی این فایل   با تلگرام 09214087336 در ارتباط باشید 

آموزش کسب درآمد اینترنتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دانلود مبانی نظری مهارت های زندگی و ارتباط موثر

,

پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

,

مهارت های زندگی

,

ارتباط موثر

,

,

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	22
فرمت فایل	docx
حجم فایل	271 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	125

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعریف مهارتهای زندگی :

در زمینه مهارتهای زندگی تعاریف و طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است وصاحب نظران درتحقیقات خود مهارتهای مختلفی را مد نظر قرار داده اند که حاکی از تنوع مهارتهای زندگی مطلوب است.

موریس ، ای ، الیاس[1]از دانشگاه راجرزدرآمریکا مفهوم عامی از ماهیت مهارتهای زندگی بدست می دهد مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و موثر ، انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارض و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند(سازمان جهانی بهداشت[2]، 1379).

هانترمهارتهای زندگی راراه رسیدن به شرایط بهتر می داند که با آموختن آن می توان زندگی موفق تری را تجربه نمود .گازدا [3]و همکاران ( 1978) مهارتهای زندگی را چنین تعریف کرده اند همه مهارتها و آگاهی ها که لازمه زندگی موثر هستندودر چهار زمینه خانوادگی ،تحصیلی ،اجتماعی وشغل لازم و ضروری اند.بطوری که درهریک ازاین زمینه ها قابل تعریف و اندازه گیری بصورت عینی باشند(طارمیان وهمکاران ،1380).

مهارت های زندگی[4] روشها و مهار تهای اصلی و ضروری برای یک زندگی سالم و سازنده است. این مهارتها، مجموعه ای از توانایی ها هستند که سبب سازگاری ما با محیط و شکل گیری رفتارهای مثبت و مفیدمی شوند. این توانایی ها ماراقادر می سازندکه نقش مناسب خودرادرجامعه به خوبی ایفا کنیم و بدون آن که به خودویادیگران لطمه ای بزنیم، باخواسته ها، انتظارات،مسائل ومشکلات روزانه خصوصاً در روابط خود با دیگران، به شکل موثرتری روبه رو شویم. به عبارت دیگر، این مهارت ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین ایجاد و تقویت می شوند، افراد را در مواجهه با نیازها و چالش های زندگی روزمره توانمند می سازند(فولادی ،1383).

در تعریف جدید یونیسف از مهارتهای زندگی چنین بیان می گردد که مهارتهای زندگی شامل گروه بزرگی از مهارتهای روانشناختی اجتماعی و بین فردی است که توانایی کمک به فرد در ساخت تصمیم گیری شخصی ، مکالمات موثر و تکامل الگو برداری و مهارتهای خود مدیریتی را دارد که ممکن است به آنها در هدایت به سوی زندگی سالم یاری رساند(یونیسف[5]،2005).مهارتهای زندگی،مهارتهای شخصی واجتماعی هستندکه کودکان ونوجوانان بایدآنها رایاد بگیرندتا بتواننددر مورد خود انسانهای دیگر وکل اجتماع به طور موثر و شایسته عمل کنند (نیک پور ،1384).طبق نظرداردان ،گازدا مهارتهای زندگی برای زندگی اثر بخش ضرورت دارند و برای سراسردوره های زندگی( کودکی ،نوجوانی ، بزرگسالی )مورد نظر هستند (داردان[6] و گازدا، 1996).

طبق نظر بوتوین وکانتور[7](2000)اجزاءمهارتهای زندگی شامل مهارتهای خودمدیریتی ومهارتهای اجتماعی است . مهارتهای خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم گیری و حل مساله ، آگاهی از تاثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن ، مقابله با اضطراب و افسردگی ، خشم و ناکامی ، تعیین هدف ، خود رهبری و خود تقویت دهی می باشد . مهارتهای اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارتهای زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی ، مهارتهای جرات مندی کلامی و غیر کلامی ، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی افراد می باشد .هدف از آموزش مهارت های زندگی به گروه ها این است که به افراد گروه ها کمک شود که تعادل بین ضعف ها و قوت ها را به نفع قدرت ها تغییر دهد. در واقع به افراد کمک می شود که انتخاب کننده های بهتری باشند(فراو[8] وهمکاران،2011).

پیشینه اجرای برنامه های مهارت های زندگی

برنامه های آموزش مهارتهای زندگی در کشورهای اروپایی با اجرای الگوهای آموزشی واکر ، کوپر و گاردنر در دهه 80آغاز شد(قاسم زاده ،1384).در سال 1979 توسط بوتوین استاد روانپزشکی و علوم رفتاری معرفی شد(یونیسف،2005).بوتوین به عنوان یک دانشمندرفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است و تحقیقات وسیعی در برنامه های پیشگیری مبتنی بر مدرسه انجام داده است . فعالیتهای اصلی اش شامل تحقیق ، آموزش شخصی وآموزش عمومی می باشد (بوتوین ،2001). به پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی درسال 1993 برای اجرای این برنامه ها در کشورهای در حال توسعه مثل ایران،یونیسف درسال 1376 اقدام به تهیه راهنمای آموزش مهارتهای زندگی برای نوجوانان ، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه های آموزشی متعدد برای سازمان های دولتی و غیر دولتی به معرفی این برنامه پرداخت . معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه و اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشته کارو دانش آموزش داده می شود(قاسم زاده ،1384).

اهداف آموزش مهارت های زندگی :

مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز به فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشدمهارتهای مورد نیاز زندگی می باشد . مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان در آینده تاکید دارد . به فر د کمک می کند تا از ناتواناییها و ضعف های مهارتی به سوی مهارتهای توانمند و سازنده حرکت نماید .

در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فرد خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . لذامجموعه مهارتهای زندگی اهداف پیشگیرانه ، کنترل و مدیریت مشکلات را دارد و همانند یک رویکرد آموزشی هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است (نلسون ،جونز[9] ،1992،آقاجانی ،1381).

هدف ازآموزش مهارتهای زندگی افزایش توانایی روانی – اجتماعی ودرنهایت پیشگیری از ایجادرفتارهای آسیب زننده به بهداشت جسمانی و روانی و ارتقای سطح روان افراد است ( سازمان بهداشت جهانی ،1379).

اهمیت مهارت های زندگی

در مطالعه ای که توسط کلینگمن (1998، به نقل از صفرزاده، 1383)انجام گرفت مهارتهای زندگی در زمینه هایی مانندبرقراری ارتباط صمیمانه ، مسائل تحصیلی و شغلی ، رفتارهای خود تخربب ، زندگی اجتماعی و بهداشت اثربخش بود . یکی از مولفه های اساسی آموزش مهارتهای زندگی بحثهای گروهی است . بحثهای گروهی موجب می شود که که شرکت کنندگان استعدادها و تواناییهای فردی خود را کشف کنند . در ضمن ازطریق مشکل گشایی گروهی ، راه حلهایی را برای مشکلات زندگی روزمره تجربه کنند . از محاسن دیگر بحثهای گروهی پژوهش های متعدد نشان داده اند که آموزش مهارتهای زندگی در زمینه های ذیل موثر بوده است .

الف : افزایش سلامت روانی و جسمانی1- تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود2-مقابله با فشارهای محیطی و روانی3- کمک به تقویت ارتباط بین فردی4- افزایش سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی

ب: پیشگیری از مشکلات روانی _ رفتاری و اجتماعی

1- کاهش مصرف سیگار و مواد مخدر2-کاهش اضطراب و افسردگی3- کاهش آزار جسمانی زنان درمحیط خانه4- کاهش تمایلات و افکار خودکشی گرایانه5- کاهش از هم گیسختگی های خانواده.

آموزش مهارتهای زندگی، آموزش مبتنی بر مهارتهای مربوط به رشد توانایی هایی است که نسل جوان را برای بر خورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره بویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی واجتماعی توانمند می سازد.مهارت های زندگی موجب می شوند که فرد دست به انتخاب هایی بزند که مسئولیت شخصی آن انتخاب ها بر عهدهُ خود او قرار دارد. وقتی که مسئولیت شخصی انتخاب ها و تصمیم ها بر عهده خود فرد باشد، آنها دست به انتخاب ها و اتخاذ تصمیم هایی می زنند که شادی و رضایتشان را به حداکثر برساند و تصمیمی می گیرند که کامل ترین تصمیم بوده و فاقد عیب و نقص است. مسئولیت شخصی، مفهوم مثبتی است که افراد را وادار می کند که در خصوص تصمیم هایی که می­گیرند دقیق تر و بهتر فکر کنند. مهارت های زندگی مهارت های اساسی هستند که بوسیله آنها افراد به جای اینکه از زیر بار مسئولیت شانه خالی کنند، مسئولیت امور زندگی خود را به عهده می گیرند. علاوه براین مهارت های زندگی مهارت های خودیاری هستند. آنها این صلاحیت را در فرد ایجاد می کنند که به خود کمک کنند. در واقع آنها باعث افزایش قدرت افراد می گردند نه کاهش آن.

انواع مهارت های زندگی

پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند که خود‌ـ‌آگاهی [10]، عزّت‌نفس[11] ، و اعتمادبه‌نفس[12]، شاخص‌های اساسی توانمندی‌ها و ضعف‌های هر انسانی هستند (WHO، 1997). این سه ویژگی فرد را قادر می‌سازند که فرصت‌های زندگی‌اش را مغتنم شمرده، برای مقابله با خطرات احتمالی آماده باشد، به خانواده و جامعه‌اش بیاندیشدونگران مشکلاتی که دراطرافش وجوددارد،باشدوبه چاره‌اندیشی بپردازد.مهارت‌های زندگی به‌عنوان واسطه‌های ارتقای سه ویژگی فوق‌الذکر در آدم‌ها می‌توانند فرد و جامعه را در راه رسیدن به اهداف فوق کمک نمایند.یونیسف[13] مهارت‌های زندگی را در چندین سطح دسته‌بندی می‌کند:

سطح اول، مهارت‌های پایه‌ای و اساسی روان‌شناختی و اجتماعی هستند. این مهارت‌ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی می‌باشند، نظیر خودآگاهی و همدلی.

سطح دوم، مهارت‌هایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می‌گیرند، نظیر مذاکره، رفتار جرأت‌مندانه، و حلّ تعارض.

سطح سوم، مهارت‌های زندگی که کاربردی هستند، نظیر مبارزه با نقش‌های جنسیتی سنتی یا امتناع از سوءمصرف مواد.

سازمان جهانی بهداشت در برنامة مهارت‌های زندگی که در سال ۱۹۹۳ معرفی نمود، ده مهارت را به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی معرفی نمود. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی شناخته شده‌اند.مهارت های زندگی به تقویت زندگی کمک می­کنند.در آموزش مهارت های زندگی، موضوعات و محورهایی تدریس می گردد که در خدمت ارتقاء کیفیت زندگی هستند. از آنجا که مهارت های زندگی به جنبه های هیجانی، رشد و تحول شخصیت، تحول مفهوم خود و جنبه های ارزشی توجه دارند .یکی ازاجزای مهارتهای ده گانه مهارت های زندگی مهارتهای ارتباطی است که شامل: ارتباط کلامی و غیرکلامی موثر، ابراز وجود، مذاکره، امتناع، غلبه برخجالت، گوش دادن است.ابراز وجود به عنوان زیر مجموعه مهارت های ارتباطی می باشد (فتی وهمکاران ،1385).

2-2- مبانی نظری ارتباط موثر

وود [14](1379) درتعریف ((ارتباط ))می گوید :((ارتباطات میان فردی یک تعامل گزینشی نظام مند منحصر به فرد وروبه پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است وموجب خلق معانی مشترک در بین آنها می شود)).میر کمالی (1380) در تعریف ارتباط می نویسد ((ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن ، اطلاعات ،افکار ،عقاید و احساسات یک فرد یا گروه یا زیان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود تاسبب تفاهم، هماهنگی وادراک بارفتار واحدبین گیرنده وفرستنده شود)).

در رابطه با تعریف مفهوم ارتباط،بروکس وهیث[15](1993 به نقل ازهارجی ودیکسون[16] ،2004) معتقد ند ارتباط فرآیندی است که توسط آن اطلاعات ،معنا واحساسات از طریق تبادل پیام های کلامی وغیر کلامی وغیر کلامی با دیگرافراد در میان گذاشته می شود. ویگینز [17]و همکاران (1994)ارتباط را فرایندی می دانند که به وسیله آن افراد با یکدیگر تعامل کرده وتعاملاتشان را تفسیر می کنند.

((مهارت))نیز از نظر هارجی ودیکسون (2004) توانایی لازم برای انجام رفتاری می باشد که باعث رسیدن به اهداف یک تکلیف می گرددودرواقع ، فرد را قادر می سازد تا به صورتی شایسته رفتار کند.

دیکسون (1993به نقل ازهارجی و همکاران ،1994)بر آن است که داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح وتسهیل کننده از شیوه های برقراری ارتباط مناسب وکارآمد با دیگران دارد.

طبق نظریه مزلو اکثر نیازهای آدمی عمدتا" از طریق روابط انسانی وتعامل با دیگران ،برآورده می گردد. اینکه در این روابط تاچه حد از نیازهای ما برآورده گرددبستگی به نوع وکیفیت روابط دارد.نحوه برآوردن نیازها ، مبنای طرز زندگی هر کسی را تشکیل می دهد.شرایط محیط ووراثت ،فرصت ها وامکاناتی برای ارضاء نیازهای انسان فراهم می کنند، ولی چگونگی ارضاء نیازها اصولا" بسته به روابط انسانی است. داشتن روابط مثبت وسالم با دیگران کلید رشد وکمال آدمی ومعلول روابط فرد با دیگران است. گروه های مختلف زندگی از جمله خانواده ،دوستان و همکاران ابزار عمده خود شناسی هستند که البته هسته اصلی ومرکزی اکثر مشکلات و اختلالات وناراحتی های روانی فرد را نیز تشکیل میدهند. تمام مشکلات انسانی عمدتا" ناشی ارتباط با دیگران است (شولتز[18] ، 1998).

رفتار آدمی تحت تاثیر عوامل اجتماعی قرار دارد وشخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او ومحیط تعامل وتبادل مناسبی وجود داشته باشد. فشارهای اجتماعی تاثیر فراوانی بر رفتار فرد دارند واز سوی دیگر انسان موجودی انعطاف پذیر است.او نه تنها با محیط سازگار می شود،بلکه محیط را نیز بنا برخواسته ی خود دگرگون می کند (ولش وکارن[19] ،2001).با توجه به اهمیت ارتباط درزندگی انسان ، میزان برخورداری ازمهارت های ارتباطی جهت توفیق دراکثرحوزه های زندگی کاملا" آشکار بوده وجنبه های مختلف آن راتحت تاثیر قرارمی دهددر واقع بنا به گفته ی هارجی ودیکسون (2004) توفیق در اکثرحوزه های زندگی از طریق توانایی ارتباط قابل پیش بینی است .

---

^[1]- Moris e elyas

^[2] - World Health Organization

[3] - Gazda

[4] -life skills

^[5]- Unicef

[6] - Darden

[7] - Botvin & Kantor

[8] -Pharaoh

[9]- Nelson.joneg

^[10] -self-awareness

^[11]- self-esteem

^[12]- self-confidence

^[13] - Unicef

^[14] -Wood

^[15] -Brooks &Heath

^[16] - Hargie& Deckson

^[17] -Wiggins

^[18]-Schulze

^[19] -Welsh&Karen

دانلود مبانی نظری مهارت های زندگی و ارتباط موثرپیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثرمهارت های زندگیارتباط موثر

پشتیبانی این فایل   با تلگرام 09214087336 در ارتباط باشید 

آموزش کسب درآمد اینترنتی